診斷后教學(xué)整合評(píng)估方法
【專利摘要】本發(fā)明為有關(guān)于一種診斷后教學(xué)整合評(píng)估方法，其主要以“教學(xué)階段”、“學(xué)習(xí)診斷階段”、“輔導(dǎo)概念修正階段”及“自我省思學(xué)習(xí)階段”為主要架構(gòu)四階段，藉由上述各階段能提供教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)對(duì)特定需進(jìn)行了解的年級(jí)或班級(jí)進(jìn)行學(xué)習(xí)測(cè)驗(yàn)診斷；透過(guò)學(xué)生學(xué)習(xí)診斷分析后，對(duì)于診斷出的學(xué)習(xí)問(wèn)題處進(jìn)行學(xué)習(xí)自我省思或由概念斷層處進(jìn)行補(bǔ)救教學(xué)流程，進(jìn)而達(dá)到“診斷后教學(xué)”及“自我省思學(xué)習(xí)”的有意義的學(xué)習(xí)，而上述四階段為主要循環(huán)，完成后再接續(xù)回到教學(xué)階段。
【專利說(shuō)明】診斷后教學(xué)整合評(píng)估方法
【技術(shù)領(lǐng)域】
[0001]本發(fā)明為提供一種教育測(cè)驗(yàn)，以“診斷后教學(xué)”的流程，尤指一種運(yùn)用非成績(jī)計(jì)算方式、并了解各學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度及學(xué)習(xí)程度的診斷后教學(xué)整合評(píng)估方法。
【背景技術(shù)】
[0002]按，教育廣泛的說(shuō)‘是一種對(duì)于未知的了解、生命必經(jīng)的成長(zhǎng)、適應(yīng)現(xiàn)實(shí)環(huán)境的改變’，若以學(xué)業(yè)教育而言，則回歸到學(xué)校的學(xué)業(yè)教授，每個(gè)人從幼兒園就開始接受正統(tǒng)的學(xué)業(yè)教授，直到每個(gè)人所想要到達(dá)的學(xué)業(yè)階段為止，然而每一個(gè)學(xué)習(xí)階段皆必定會(huì)以學(xué)期測(cè)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)收該學(xué)期的成績(jī)，藉以了解該學(xué)生的學(xué)習(xí)程度合格與否，因此，分?jǐn)?shù)的重要性對(duì)學(xué)生而言反而遠(yuǎn)大于實(shí)際上自我吸收多寡要來(lái)的更重要，也因此，所謂填鴨式教育則永遠(yuǎn)也無(wú)法被自主教育取而代之，此種以分?jǐn)?shù)為主要評(píng)斷學(xué)生學(xué)習(xí)成效優(yōu)劣的方式，不但造成學(xué)生在求學(xué)過(guò)程中過(guò)大的學(xué)習(xí)壓力，也產(chǎn)生更多非常兩極的學(xué)生(如:非極好則極壞)，主要因?qū)W生無(wú)法在學(xué)業(yè)上得到相當(dāng)程度的成就感，因此選擇非正當(dāng)手段取得成績(jī)或直接放棄。
[0003]而上述的教育方式直到目前為止，一直無(wú)法有效地觀察班級(jí)全體的達(dá)成水平、其班級(jí)的傾向或是觀察學(xué)生個(gè)人的綜合學(xué)力，更不可能針對(duì)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)態(tài)度及對(duì)教學(xué)內(nèi)容了解進(jìn)行深層探討及改進(jìn)。
[0004]是以，要如何解決上述習(xí)用的問(wèn)題與缺失，即為本發(fā)明的發(fā)明人與從事此行業(yè)的相關(guān)廠商所亟欲研究改善的方向的所在。

【發(fā)明內(nèi)容】

[0005]故，本發(fā)明的發(fā)明人有鑒于上述缺失，乃搜集相關(guān)資料，經(jīng)由多方評(píng)估及考慮，以運(yùn)用SP表的分析原理來(lái)產(chǎn)出各方面的分析、并了解各學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度及學(xué)習(xí)程度的診斷后教學(xué)整合評(píng)估方法以達(dá)到補(bǔ)救教學(xué)的依據(jù)的發(fā)明專利者。
[0006]本發(fā)明的主要目的在于:本發(fā)明為有關(guān)于一種診斷后教學(xué)整合評(píng)估方法，其主要以教學(xué)階段、學(xué)習(xí)診斷階段、輔導(dǎo)概念修正階段及自我省思學(xué)習(xí)階段作為主要診斷系統(tǒng)，藉由上述各階段能提供受測(cè)單位對(duì)特定需進(jìn)行了解的年級(jí)或班級(jí)進(jìn)行教育測(cè)驗(yàn)診斷。
[0007]由于學(xué)習(xí)者于學(xué)校學(xué)習(xí)之后，必然因?yàn)楸旧砘蛲庠谝蛩卦斐蓪W(xué)習(xí)的成效不盡理想，甚至于階段中產(chǎn)生學(xué)習(xí)斷層，此時(shí)，利用上述四階段的分析系統(tǒng)，分析出學(xué)習(xí)斷層處(也就是單元概念不懂之處)，再參考學(xué)習(xí)地圖，依循向上找出最原始概念斷層之處，以實(shí)施最有效果的補(bǔ)救方法。
[0008]實(shí)施補(bǔ)救方式一、粗心題:(學(xué)習(xí)省思自我學(xué)習(xí)法)。
[0009]實(shí)施補(bǔ)救方式二、概念不懂題:(配合學(xué)習(xí)地圖找出概念斷層補(bǔ)救法)。
[0010]而本“診斷后教學(xué)整合評(píng)估方法四階段”分別如下:
[0011]“教學(xué)階段”:由一個(gè)完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，應(yīng)由兩部分組成，一部分是知識(shí)結(jié)構(gòu)、另一部分是教學(xué)結(jié)構(gòu)。
[0012]“學(xué)習(xí)診斷階段”:則藉由診斷分析表以調(diào)整校正教學(xué)方法、內(nèi)容、順序與策略；可以厘清學(xué)生學(xué)習(xí)的盲點(diǎn)與迷思，亦找出學(xué)習(xí)斷層，改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣與方法，進(jìn)而記錄每單元的學(xué)習(xí)狀況并掌握每位學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程。
[0013]“輔導(dǎo)概念修正階段”:可經(jīng)由“學(xué)習(xí)診斷階段”獲得全班性與個(gè)別學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題以及試題概念結(jié)構(gòu)分析，而學(xué)生也可以藉由診斷分析表了解此次測(cè)驗(yàn)有問(wèn)題的概念為何，及利用診斷分析表了解目前學(xué)習(xí)產(chǎn)生困難的學(xué)習(xí)概念，由每次評(píng)量中學(xué)生獲得該單元或概念的學(xué)習(xí)成果分析，及個(gè)別學(xué)習(xí)成果的分析說(shuō)明。并實(shí)施補(bǔ)救方式二:【概念不懂題:(配合學(xué)習(xí)地圖找出概念斷層補(bǔ)救法)】。
[0014]“自我省思學(xué)習(xí)階段”:針對(duì)粗心錯(cuò)誤試題實(shí)施補(bǔ)救方式一:【粗心題:(學(xué)習(xí)省思自我學(xué)習(xí)法)】，透過(guò)自我省思，將粗心的試題，以描述的方式寫出，并將正確計(jì)算過(guò)程列出，此方式目的在于使學(xué)習(xí)者自我省思錯(cuò)誤之處，以免日后再犯同樣錯(cuò)誤。
[0015]透過(guò)上述步驟能掌握每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)及學(xué)習(xí)程度的了解，而后回到教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)正規(guī)學(xué)習(xí)。
[0016]本發(fā)明的次要目的在于:觀察班級(jí)全體的達(dá)成水平或是其班級(jí)的傾向，或是觀察個(gè)人的學(xué)習(xí)情況(由學(xué)習(xí)落點(diǎn)可以觀查出)。
[0017]本發(fā)明的另一目的在于:個(gè)別化學(xué)習(xí)建議。
[0018]本發(fā)明的又一目的在于:可達(dá)到學(xué)習(xí)歷程檔案的記錄。
【專利附圖】

【附圖說(shuō)明】
[0019]圖1本發(fā)明整合評(píng)估方法的流程示意圖。
[0020]圖2為本發(fā)明的雙向細(xì)目分析建立流程示意圖。
[0021]圖3為本發(fā)明的學(xué)生-問(wèn)題分析表示意圖。
[0022]圖4為本發(fā)明的學(xué)習(xí)狀態(tài)分析表示意圖。
[0023]圖5為本發(fā)明的學(xué)習(xí)診斷后教學(xué)流程圖。
[0024]圖6為學(xué)習(xí)地圖。
[0025]圖號(hào)說(shuō)明:
[0026]教學(xué)階段10
[0027]學(xué)習(xí)診斷階段12
[0028]輔導(dǎo)概念修正階段14
[0029]自我省思學(xué)習(xí)階段16
[0030]學(xué)習(xí)歷程檔案建立18
[0031]學(xué)生-問(wèn)題分析表2
[0032]學(xué)生成績(jī)排列20
[0033]試題難易排列21
[0034]答錯(cuò)題數(shù)字段22
[0035]學(xué)生診斷落點(diǎn)位置區(qū)23
[0036]學(xué)習(xí)狀態(tài)分析表3
[0037]分?jǐn)?shù)的達(dá)標(biāo)率30
[0038]注意系數(shù)標(biāo)準(zhǔn)值31
[0039]高分群穩(wěn)定區(qū)32[0040]高分群不穩(wěn)定區(qū)33
[0041]中分群穩(wěn)定區(qū)34
[0042]中分群不穩(wěn)定區(qū)35
[0043]低分群穩(wěn)定區(qū)36
[0044]低分群不穩(wěn)定區(qū)37。
【具體實(shí)施方式】
[0045]請(qǐng)參閱圖1及圖5所示，為本發(fā)明整合評(píng)估方法的流程示意圖及學(xué)習(xí)診斷后教學(xué)流程圖，由圖中可清楚看出本發(fā)明的診斷后教學(xué)整合評(píng)估方法，其主要以教學(xué)階段10、學(xué)習(xí)診斷階段12、輔導(dǎo)概念修正階段14及自我省思學(xué)習(xí)階段四階段16，而后再接續(xù)回到教學(xué)階段10，藉由上述各階段能提供教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)對(duì)特定需進(jìn)行了解的年級(jí)或班級(jí)進(jìn)行學(xué)習(xí)測(cè)驗(yàn)診斷。
[0046]而“教學(xué)階段10”由一個(gè)完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，應(yīng)由兩部分組成，一部分是知識(shí)結(jié)構(gòu)、另一部分是教學(xué)結(jié)構(gòu)，其中知識(shí)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)的是學(xué)科知識(shí)自身內(nèi)在的發(fā)展順序和層次關(guān)系，而教學(xué)結(jié)構(gòu)說(shuō)明的是知識(shí)與事物的聯(lián)系以及知識(shí)與人的關(guān)系。教材的知識(shí)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)理論只是從知識(shí)自身發(fā)展和演進(jìn)的角度闡述了個(gè)體通過(guò)對(duì)知識(shí)的理解而形成概念，獲得意義的重要性。一個(gè)完整的認(rèn) 識(shí)過(guò)程不僅包括對(duì)知識(shí)的消化，還應(yīng)包括對(duì)知識(shí)的吸收，知識(shí)的應(yīng)用是檢驗(yàn)知識(shí)吸收的重要手段。
[0047]而“學(xué)習(xí)診斷階段12”則藉由診斷分析表以調(diào)整校正教學(xué)方法、內(nèi)容、順序與策略；可以厘清學(xué)生學(xué)習(xí)的盲點(diǎn)與迷思，亦找出學(xué)習(xí)斷層，改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣與方法，進(jìn)而記錄每單元的學(xué)習(xí)狀況掌握每位學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程。
[0048]再者，透過(guò)“輔導(dǎo)概念修正階段14”可經(jīng)由“學(xué)習(xí)診斷階段12”獲得全班性與個(gè)別學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題以及試題概念結(jié)構(gòu)分析，而學(xué)生也可以藉由診斷分析表了解此次測(cè)驗(yàn)有問(wèn)題的概念為何，及利用診斷分析表了解目前學(xué)習(xí)產(chǎn)生困難的學(xué)習(xí)概念，由每次評(píng)量中學(xué)生獲得該單元或概念的學(xué)習(xí)成果分析，及個(gè)別學(xué)習(xí)成果的分析說(shuō)明。而當(dāng)所有概念問(wèn)題處分析出時(shí)緊接利用學(xué)習(xí)地圖(如圖6所示)，拉出最先備概念問(wèn)題處實(shí)施補(bǔ)救教學(xué)-實(shí)施補(bǔ)救方式二:【概念不懂題:(配合學(xué)習(xí)地圖找出概念斷層補(bǔ)救法)】。
[0049]最后，“藉由自我省思學(xué)習(xí)階段16”針對(duì)粗心錯(cuò)誤試題實(shí)施補(bǔ)救方式一:【粗心題:(學(xué)習(xí)省思自我學(xué)習(xí)法)】，以描述的方式寫出，當(dāng)時(shí)為何出錯(cuò)？錯(cuò)在哪？描素出來(lái)，不可以“粗心”字眼帶過(guò)，并將正確計(jì)算過(guò)程列出，此方式目的在于使學(xué)習(xí)者自我省思錯(cuò)誤之處，以免日后再犯同樣錯(cuò)誤。
[0050]將上述學(xué)習(xí)診斷階段12、輔導(dǎo)概念修正階段14及自我省思學(xué)習(xí)階段16進(jìn)行學(xué)習(xí)歷程檔案建立18 (如圖5虛線部分)，以利于往后進(jìn)行比較，除了解學(xué)生是否進(jìn)步或退步之外，并提供老師、家長(zhǎng)、及學(xué)生作為學(xué)習(xí)補(bǔ)救及加強(qiáng)的依據(jù)。
[0051]請(qǐng)同時(shí)配合參閱圖1、圖2、圖3、圖4、圖5所示，整合評(píng)估方法的流程示意圖(圖1)、雙向細(xì)目分析建立流程(圖2)、學(xué)生-問(wèn)題分析表(圖3)及學(xué)習(xí)狀態(tài)分析表(圖4)及學(xué)習(xí)診斷后教學(xué)流程圖(圖5);由圖1中可清楚看出，“診斷后教學(xué)整合評(píng)估方法流程圖”，由圖5可見實(shí)際實(shí)施的“學(xué)習(xí)診斷后教學(xué)流程圖”，而由圖2 “雙向細(xì)目分析建立流程”步驟來(lái)建立產(chǎn)生出圖3 “學(xué)生-問(wèn)題分析表”，最后在衍生出圖4 “學(xué)習(xí)狀態(tài)分析表”提供分析狀態(tài)，其細(xì)部步驟如下。
[0052]A)學(xué)習(xí)診斷階段(12):
[0053]a )學(xué)生測(cè)驗(yàn)作答；
[0054]b )輸入系統(tǒng)原理分析雙向細(xì)目分析建立流程(圖2)；
[0055]c )產(chǎn)生學(xué)生-問(wèn)題分析表(圖3)及學(xué)習(xí)狀態(tài)分析表(圖4)；
[0056]d )由學(xué)生-問(wèn)題分析表(圖3)原理可找出概念不懂處；及
[0057]e)分析配合學(xué)習(xí)地圖。
[0058]B)輔導(dǎo)概念修正階段(14):
[0059]a )利用學(xué)習(xí)地圖找出概念斷層處；
[0060]b )找出概念斷層處的最初“來(lái)源先備知識(shí)”;
[0061]c )從“來(lái)源先備知識(shí)”實(shí)施循序性補(bǔ)救教學(xué)；及
[0062]d)利用學(xué)習(xí)因果關(guān)系找出學(xué)習(xí)病因才有延續(xù)學(xué)習(xí)的能力。
[0063]C)自我省思學(xué)習(xí)階段(16):
[0064]a )利用“學(xué)生-問(wèn)題分析表”(圖3)原理找出粗心題目；
[0065]b )針對(duì)粗心錯(cuò)誤題目，請(qǐng)學(xué)生自我省思寫出“哪里錯(cuò)誤？ ”、“為什么錯(cuò)誤？ ”，且并需把正確計(jì)算寫出才可達(dá)到自我省思的作法，以防下次再犯同樣的錯(cuò)誤；
[0066]c )此方式為減少學(xué)生因粗心而失分的最佳方法。
[0067]細(xì)節(jié)步驟A)學(xué)習(xí)診斷階段(12)中的雙向細(xì)目分析系依下列方式進(jìn)行:
[0068]a I)依照學(xué)生答題對(duì)錯(cuò)多寡建立該診斷分析表程度的順序(由上而下)；
[0069]b I)針對(duì)各學(xué)生試題測(cè)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行試題難易統(tǒng)計(jì)，并登記于該診斷分析表(由左至右)；
[0070]c I)依照上述試題難易統(tǒng)計(jì)進(jìn)行試題結(jié)果分析(由左至右)；
[0071]d I)針對(duì)上述學(xué)生程度順序進(jìn)行學(xué)生診斷落點(diǎn)位置區(qū)(由上而下)'及
[0072]e I)運(yùn)用學(xué)生問(wèn)題分析表，并透過(guò)學(xué)習(xí)狀態(tài)分析表進(jìn)行各學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況分析。
[0073]細(xì)節(jié)步驟B)輔導(dǎo)概念修正階段(14)中所述的來(lái)源先備知識(shí)系為:在進(jìn)行任何一種主題的學(xué)習(xí)前，所需具備的基本知識(shí)或能力，例如:要學(xué)習(xí)乘法運(yùn)算之前必須先具備加法運(yùn)算的知識(shí)或能力。
[0074]本分析系統(tǒng)的原理為透過(guò)一種分析理論，來(lái)分析出學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)及弱點(diǎn)，請(qǐng)參閱學(xué)生-問(wèn)題分析表2 (圖3):將題目的題號(hào)依照答對(duì)人數(shù)多寡由左至右排列于本分析表上方的試題難易排列21 (以編號(hào)為例)，最左題(為編號(hào)I)為答對(duì)人數(shù)最多的題號(hào)(可視為公認(rèn)全班最簡(jiǎn)單題)依序排列到最右邊題號(hào)(編號(hào)2)為答對(duì)人數(shù)最少的題號(hào)(可視為公認(rèn)全班最困難題)；另，再將學(xué)生答對(duì)題數(shù)多寡的學(xué)生座號(hào)由上而下依序排列在本分析表左方學(xué)生成績(jī)排列20 (以座號(hào)為例)，最上方第一位同學(xué)(座號(hào)15)為答錯(cuò)率最低，也就是分?jǐn)?shù)最高的同學(xué)，最下方最后一名同學(xué)(座號(hào)5)為答錯(cuò)率最高，也就是分?jǐn)?shù)最低的同學(xué)，依照上述2種變因排列方式呈現(xiàn)出一個(gè)完整的學(xué)生-問(wèn)題分析表。
[0075]表格中錯(cuò)誤題以“ X ”標(biāo)記，而后可很清楚的呈現(xiàn)出整班學(xué)生作答錯(cuò)誤情形狀況，以本圖為例:15號(hào)同學(xué)為本次測(cè)驗(yàn)的最高分同學(xué)(右方縱向?yàn)榇疱e(cuò)題數(shù)字段22，第一位共錯(cuò)3題為全班錯(cuò)誤率最少，依照正常的推論應(yīng)該所錯(cuò)的題目為最難的3題，于右方題號(hào)往左推算3題畫一藍(lán)色縱直線，同理；24號(hào)同學(xué)為本次測(cè)驗(yàn)次高分同學(xué)(答錯(cuò)題數(shù)字段22第二位共錯(cuò)3題為全班錯(cuò)誤率次之)，依照正常的推論之下，應(yīng)該所錯(cuò)的題目為最難的3題，于右方題號(hào)往左推算3題畫一藍(lán)色縱直線；以此類推，當(dāng)畫到最后一名同學(xué)時(shí)，必連成一條曲線(藍(lán)色)將整個(gè)分析圖表格依題目號(hào)碼隔成兩邊；而15號(hào)同學(xué)所錯(cuò)的試題難易排列21中的題目編號(hào)第33題所在位置于曲線左方，經(jīng)由系統(tǒng)判斷為“不應(yīng)該錯(cuò)誤的題目”，故標(biāo)定為“粗心”的題，另兩題(題目編號(hào)第18、2題)為曲線右邊，經(jīng)由系統(tǒng)判斷為“概念錯(cuò)誤的題目”，故標(biāo)定為“概念不會(huì)”的題目。
[0076]利用此分析方法可將錯(cuò)誤的題目歸成兩類:(I)粗心題及(2)概念不懂題，之后針對(duì)這兩類所實(shí)施的學(xué)習(xí)補(bǔ)救將是不同的方法。
[0077]實(shí)施補(bǔ)救方式一、:粗心題(學(xué)習(xí)省思自我學(xué)習(xí)法)。
[0078]實(shí)施補(bǔ)救方式二、:概念不懂題(配合學(xué)習(xí)地圖找出概念斷層補(bǔ)救法)。
[0079]另，從圖4 “學(xué)習(xí)狀態(tài)分析表”中，來(lái)看出學(xué)生于本次的測(cè)驗(yàn)中是否達(dá)到應(yīng)有的水平，以y軸為“分?jǐn)?shù)的達(dá)標(biāo)率30”，既學(xué)生本次測(cè)驗(yàn)所測(cè)出的分?jǐn)?shù)呈現(xiàn)，亦解釋為達(dá)標(biāo)率，答對(duì)多少題的機(jī)率，呈現(xiàn)于y軸的往上或往下標(biāo)定，而X軸為“注意系數(shù)標(biāo)準(zhǔn)值31”;亦解釋為粗心系數(shù)，越接近I值，表示粗心程度越嚴(yán)重，以0.5中界值認(rèn)定為可不可接受的范圍，超過(guò)
0.5，表此次測(cè)驗(yàn)為很粗心不可接受的范圍，所以，當(dāng)兩位同分?jǐn)?shù)的學(xué)生(y軸同高度)，相對(duì)于系數(shù)不同，則表示兩位學(xué)生對(duì)此次測(cè)驗(yàn)粗心程度不一的呈現(xiàn)，而“注意系數(shù)”在測(cè)驗(yàn)分析的角色中，相較于只有分?jǐn)?shù)的呈現(xiàn)結(jié)果，即顯的更加重要了，而注意系數(shù)的產(chǎn)生，猶自于圖3表的分析算法而來(lái)。
[0080]當(dāng)完成“學(xué)生一問(wèn)題分析表”(圖3)后，則可針對(duì)各學(xué)生的測(cè)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行記錄及分析(圖3中的X系為答錯(cuò)記號(hào))；當(dāng)完成此表統(tǒng)計(jì)后，則可依照此表字段中學(xué)生診斷落點(diǎn)位置區(qū)23區(qū)域字段進(jìn)行學(xué)習(xí)狀態(tài)分析表(圖4)歸類。
[0081]請(qǐng)參閱圖4“學(xué)習(xí)狀態(tài)分析表”，表中歸類出高分群穩(wěn)定區(qū)32、高分群不穩(wěn)定區(qū)33、中分群穩(wěn)定區(qū)34、中分群不穩(wěn)定區(qū)35、低分群穩(wěn)定區(qū)36及低分群不穩(wěn)定區(qū)37，而此分析表的X軸向?yàn)椤白⒁庀禂?shù)標(biāo)準(zhǔn)值”31( X軸0-1.0)，而y軸向?yàn)椤胺謹(jǐn)?shù)的達(dá)標(biāo)率”30( y軸0%-100%)，并再依照學(xué)生-問(wèn)題分析表2內(nèi)的學(xué)生診斷落點(diǎn)位置區(qū)23字段所記載的結(jié)果進(jìn)行歸類，此時(shí)，依照學(xué)生落點(diǎn)區(qū)域，則可判斷出學(xué)生在此次測(cè)驗(yàn)中的結(jié)果是因太過(guò)粗心、復(fù)習(xí)不夠或真正不了解等因素，再針對(duì)該些因素進(jìn)行個(gè)別化輔導(dǎo)及補(bǔ)救教學(xué)。
[0082]倘若，欲判斷班級(jí)全體的達(dá)成水平以及班級(jí)的傾向，則可針對(duì)圖4 “學(xué)習(xí)狀態(tài)分析表”中全班個(gè)人落點(diǎn)分布情形了解全班的學(xué)習(xí)程度是否集中，倘若全班集中于高分群穩(wěn)定區(qū)32及中分群穩(wěn)定區(qū)34區(qū)，則此班能力集中，學(xué)習(xí)狀態(tài)良好，而若全班所有學(xué)生落點(diǎn)并不集中于這兩區(qū)，而呈現(xiàn)零零散散現(xiàn)象，則表示此班學(xué)習(xí)狀態(tài)散漫，學(xué)習(xí)已不是第一考慮因素，必須先將其學(xué)習(xí)心態(tài)調(diào)整回來(lái)，學(xué)習(xí)才有效果；而老師們可針對(duì)落點(diǎn)于高分群不穩(wěn)定區(qū)33及中分群不穩(wěn)定區(qū)35兩個(gè)區(qū)域的學(xué)生，實(shí)施予“學(xué)習(xí)省思自我學(xué)習(xí)法”，使其該區(qū)學(xué)生對(duì)于粗心題目能有自我警惕作用，藉由此法可以讓學(xué)生了解“錯(cuò)在哪”、“為什么錯(cuò)”以及“正確的解法”，以防下次遭遇同樣題型重導(dǎo)覆轍，讓學(xué)生省思該如何解題，不再粗心；若學(xué)習(xí)落點(diǎn)在低分群穩(wěn)定區(qū)36區(qū)的學(xué)生，明顯“先備知識(shí)不足”的呈現(xiàn)，表示，學(xué)生于先前學(xué)習(xí)歷程中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)斷層，現(xiàn)階段教學(xué)內(nèi)容已無(wú)法達(dá)到后續(xù)學(xué)習(xí)的先備條件，建議停止新進(jìn)課程，必須找出學(xué)習(xí)斷層處實(shí)施補(bǔ)救教學(xué)，待其先備學(xué)習(xí)斷層補(bǔ)強(qiáng)完成，才可接續(xù)新課程學(xué)習(xí)；最后倘若，學(xué)習(xí)落點(diǎn)于低分群不穩(wěn)定區(qū)37區(qū)學(xué)生，此區(qū)學(xué)生建議先做家庭訪問(wèn)了解情況，因?yàn)榇藚^(qū)學(xué)生對(duì)于“學(xué)習(xí)”這件事已經(jīng)無(wú)心面對(duì)或已達(dá)到排斥的境界；“正常的學(xué)習(xí)流程”對(duì)他們來(lái)說(shuō)已經(jīng)是遙不可及的事，必須先從其生活環(huán)境或父母溝通著手，改變這些外在的因素行為，學(xué)習(xí)才有可能進(jìn)步。
[0083]前述的學(xué)習(xí)地圖如圖6所示。
【權(quán)利要求】
1.一種診斷后教學(xué)整合評(píng)估方法，其特征在于，該系統(tǒng)包括下列四個(gè)階段: 一套完整知識(shí)結(jié)構(gòu)體的教學(xué)階段； 一供評(píng)量資料進(jìn)行診斷作業(yè)的學(xué)習(xí)診斷階段； 一透過(guò)診斷分析表對(duì)受測(cè)者進(jìn)行分析的輔導(dǎo)念修正階段；及 一針對(duì)粗心錯(cuò)誤試題自我省思寫出問(wèn)題點(diǎn)，且并需把正確方式寫出的自我省思學(xué)習(xí)階段。
2.如權(quán)利要求1所述的診斷后教學(xué)整合評(píng)估方法，其特征在于，該學(xué)習(xí)診斷階段更包括: a)學(xué)生測(cè)驗(yàn)作答； b)輸入系統(tǒng)原理以進(jìn)行一雙向細(xì)目分析并建立流程； c )產(chǎn)生“學(xué)生-問(wèn)題分析表”及“學(xué)習(xí)狀態(tài)分析表”； d)由問(wèn)題分析表原理可找出概念不懂處與粗心錯(cuò)誤題 '及 e )經(jīng)上述分析后需，配合學(xué)習(xí)地圖找出來(lái)源斷層概念。
3.如權(quán)利要求1或2所述的診斷后教學(xué)整合評(píng)估方法，其特征在于，該輔導(dǎo)概念修正階段更包括: a)利用該學(xué)習(xí)診斷階段中的該學(xué)習(xí)地圖找出概念斷層處； b)找出該概念斷層處的最初來(lái)源先備知識(shí)； c)從該來(lái)源先備知識(shí)斷層處實(shí)施循序性補(bǔ)救教學(xué)'及 d)利用學(xué)習(xí)因果關(guān)系找出學(xué)習(xí)病因才有延續(xù)學(xué)習(xí)的能力。
4.如權(quán)利要求1或2所述的診斷后教學(xué)整合評(píng)估方法，其特征在于，該自我省思學(xué)習(xí)階段更包括: a)利用該學(xué)生-問(wèn)題分析表原理找出粗心題目； b )針對(duì)粗心錯(cuò)誤題目，請(qǐng)學(xué)生自我省思寫出問(wèn)題，且并需把正確方式寫出才可達(dá)到自我省思的作法，以防下次再犯同樣的錯(cuò)誤 '及 c)此方式為減少學(xué)生因粗心而失分的最佳方法。
5.如權(quán)利要求2所述的診斷后教學(xué)整合評(píng)估方法，其特征在于，該學(xué)習(xí)診斷階段中的步驟b所述的該雙向細(xì)目分析系依下列方式進(jìn)行: a I)依照學(xué)生答題對(duì)錯(cuò)多寡建立該診斷分析表程度的順序(由上而下)； b I)針對(duì)各學(xué)生試題測(cè)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行試題難易統(tǒng)計(jì)，并登記于該診斷分析表(由左至右)； c I)依照上述試題難易統(tǒng)計(jì)進(jìn)行試題結(jié)果分析(由左至右)； d I)針對(duì)上述學(xué)生程度順序進(jìn)行學(xué)生診斷落點(diǎn)位置區(qū)(由上而下)；及 e I)運(yùn)用學(xué)生問(wèn)題分析表，并透過(guò)學(xué)習(xí)狀態(tài)分析表進(jìn)行各學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況分析。
6.如權(quán)利要求2所述的診斷后教學(xué)整合評(píng)估方法，其特征在于，該學(xué)生-問(wèn)題分析表包含:學(xué)生成績(jī)排列、試題難易排列、答錯(cuò)題數(shù)字段及學(xué)生診斷落點(diǎn)位置區(qū)。
7.如權(quán)利要求2所述的診斷后教學(xué)整合評(píng)估方法，其特征在于，該學(xué)習(xí)狀態(tài)分析表包含:分?jǐn)?shù)的達(dá)標(biāo)率、注意系數(shù)標(biāo)準(zhǔn)值、高分群穩(wěn)定區(qū)、高分群不穩(wěn)定區(qū)、中分群穩(wěn)定區(qū)、中分群不穩(wěn)定區(qū)、低分群穩(wěn)定區(qū)及低分群不穩(wěn)定區(qū)。
【文檔編號(hào)】G06Q50/20GK103593704SQ201210288332
【公開日】2014年2月19日 申請(qǐng)日期:2012年8月14日 優(yōu)先權(quán)日:2012年8月14日
【發(fā)明者】吳圣煒, 蔡秉燁 申請(qǐng)人:鼎盛教育科技有限公司